我怎么看當下流行的教學模式
——特級教師李庚南訪談錄
李庾南：1939年生，江蘇省中學數(shù)學特級教師，江蘇省首批名師，享受國務院政府特殊津貼。１９８９年被評為全國教育系統(tǒng)勞動模范，榮獲人民教師獎章。１９９５年被授予“全國先進工作者”稱號。其創(chuàng)立的“自學·議論·引導”教學模式歷時30多年，2010年獲全國基礎教育課程改革教學研究成果一等獎?，F(xiàn)任江蘇南通啟秀中學初一數(shù)學教師、初一班主任。
“先學后教”的本質是“以學定教”
記者：李老師，您好！近幾年，一些以“先學后教”為特征的教學模式非常流行，其基本的環(huán)節(jié)是自學、合作討論、教師引導（講解）。其實您早在上世紀７０年代末就已提出“自學·議論·引導”教學模式，您怎么看當下這類教學模式的再度興起？
李庚南：這些模式有一個共同特征，就是學生主體地位在教學中得以彰顯，是“以人為本”觀念在課堂教學實踐領域里的體現(xiàn)，我認為，這是歷史的進步。
教和學的關系問題，是慣穿教學活動的基本問題，是教學改革和教學論的永恒話題。在中外教育史上，一些著名教育家都曾強調學生在教學活動中的地位和作用，主張要“把學習的基本自由還給學生”（陶行知語）。但更多的教育家強調的是“教師中心”，“樹立老師的不容爭議的威信”，認為除了這種威信之外，“學生不會再重現(xiàn)任何其他的意見”（赫爾巴特）。長期以來，教師講什么，學生學什么，教師怎么教，學生就怎么學，成為一種天經地義的教學理念和毋庸置疑的教學方式。
近些年來，隨著“以人為本”觀念深入人心，“教師中心”、“教材中心”的教學觀念受到了挑戰(zhàn)。許多中小學教育工作者通過認真反思過去的教學思想和實踐，開拓創(chuàng)新，創(chuàng)造了各種以“先學后教”為特征的教學模式，盡管這些模式仍然有待完善，但總的看來，是非常有價值的探索，應該給予鼓勵和扶持。
記者：您的“自學·議論·引導”教學模式已歷時３０多年，經歷了時間和實踐的考驗，可以說已經發(fā)展得比較成熟，能不能給我們簡單介紹一下“自學·議論·引導”是怎么回事？
李庚南：“自學·議論·引導”教學法是針對上世紀７０年代末，教師“滿堂灌”，學習效率低下而提出來的，目的是使學生在想懂問題中達到懂想問題，在學會知識中達到學會知識，在自學中達到自主學習。
“自學·議論·引導”教學法包括三個基本環(huán)節(jié)：
一是獨立自學，即學生獨立地開展學習活動?；顒有问接?ldquo;閱讀”、“傾聽”、“演練”、“操作”、“筆記”，等等，關鍵是學生的積極思維和獨立思考。
二是群體議論。議論是指學生與學生、學生與老師之間開展小組或全班的交流討論，是合作學習的基本形式、主要形式。教師通過議論推動合作學習。
三是相機引導。即教師運用點撥、解惑、提示、釋疑的方法發(fā)揮教師的作用。教師創(chuàng)設合適的情境，生成課題，激發(fā)研究興趣，明確研究內容和研究方法；根據學生學習中出現(xiàn)的問題，或是進行啟發(fā)性的描述，使學生得以仿效和借鑒，或對有關問題的前景進行生動的描述，使學生打開眼界，拓寬思路，或是列舉一些矛盾的現(xiàn)象，選編一些容易發(fā)生錯誤的習題，讓學生在實踐中總結經驗教訓，等等。引導使學生自學有內驅力、有內容、有方法，使議論有序、有激情、有見地、有深度，最終使課堂學習達到課程學習目標。
在這三個環(huán)節(jié)中，“獨立自學”是基礎，“相機引導”是關鍵，“群體議論”是樞紐。三者相輔相成，融為一體，貫穿教學全過程。
記者：可不可以說，這種教學法也是“先學后教”模式的一種?
李庚南：我不這么認為。“學”與“教”、“教”與“學”是“相伴”而行的。教師通過引導實施教；生生間、師生間在議論中互相啟發(fā)、幫助，互相評價、激勵，實現(xiàn)互教互學，可以說“在教中學”，“在學中教”。例如，教學八年級（上）的“因式分解”，教師首先引導學生比計算速度：
(1)（x＋y＋1)2-x（x＋y＋1)-y（x＋y＋1)
(2)（x＋1)2-2（x＋1)＋1
(3)（a＋b＋c)2-(a-b-c)2
這是教師以問題的情境性和策略的暗示性實施了“先教”：逆運用乘法公式、乘法分配律簡化運算過程，提高運算速度。
學生自主地進行“和”“化”“積”的教學變形、感受“化積”的獨特作用的過程就是學生學的過程，進而，教師揭示這種變形就是今天要學的新課題“因式分解”，并提出問題；這種變形的特點是什么？它與整式乘法有什么聯(lián)系和區(qū)別？如何定義因式分解？教師又用提出問題的方式，教給學生學習的內容和方法。然后學生進入自學，從具體教學情境中抽象、概括出因式分解與整式乘法兩種教學變形的特點、作用以及相互聯(lián)系，積極探討因式分解的定義……所以難以區(qū)別學與教的先與后。
教學過程是以學為主體、學生的學習為核心的認識、內化和發(fā)展的過程。學習的關鍵在于學習者自己學，所以既可以先學后教，也可以先教后學，沒有硬性規(guī)定，但是必須“以學定教”。
記者：我看到很多“先學后教”的課堂，基本上每節(jié)課的流程都是固定的，一般都是自學（學生自己“看”或“做”）——合作討論（交流解題結果、問題的答案）——教師引導（教師講解），如果以其本質“以學定教”而言，是不是也可以有變化？
李庚南：僵化的模式是沒有生命力的。我認為，只要抓住了教學規(guī)律和本質，教學流程完全可以靈活。“自學·議論·引導”教學法有教學模式，即自學、議論、引導三個基本教學環(huán)節(jié)和個人學習、小組學習、全班學習三結合的教學形式，但沒有固定不變的模式，而是靈活地、交替地運用個人學習、小組學習和全班學習形式，在“三結合”教學形式中貫徹教學的三個基本環(huán)節(jié)。
比如，每節(jié)數(shù)學課的研究課是由若干個小課題組成的，每個小課題的學習一般都經歷自學、議論、引導三個環(huán)節(jié)。每節(jié)課的自學活動是這三種活動形式螺旋式上升的若干個循環(huán)，是生動、活潑、動態(tài)變化的。
自學與自主學習是一回事嗎？
記者：“先學后教”當前也衍生出不少新生事物，比如“導學案”、“任務單”，等等，您當時實驗“自學·議論·引導”教學法的時候，有沒有所謂的“導學案”、“任務單”?自學是不是就是自主學習？
李庚南：在“自學·議論·引導”教學法實驗中，我們沒有所謂的“導學案”、“任務單”。但我們認為，導和學的關系是一對重要關系。３０多年來，我們連續(xù)進行了８個相聯(lián)系的系列課題研究，其中一個就是“學程導進技藝研究”，我們著重探討了學生的學習過程和教師的教學過程的辯證統(tǒng)一關系，認識到學程是教程的出發(fā)點和歸宿。研究、引導并參與學生的學程，才能使之更好地內化和發(fā)展。教與學的研究是教育的本質——發(fā)展問題的研究，即教師自身獲得發(fā)展，學生自主、自動、自由地獲得全面發(fā)展。學生是通過教學過程中自身的學習過程獲得發(fā)展，因此教的過程要服從并服務于學生的學習過程，教法與學法應融合統(tǒng)一，以生為本，以學定教，互動共進。
在實驗中，我們始終堅持讓學生“自學”。我們所說的“自學”包含了兩個基本要義：一是把學習主動權還給學生，讓他們自覺自主地學習，樂于學習，具有良好的學習精神；二是讓學生學會學習，善于學習，具有較強的學習能力，包括良好的學習品質、學習習慣和學習方法，核心是要有好的思考能力和創(chuàng)新能力。這兩個要義是互為因果、相輔想成、互相促進的。
對“自學”，不能簡單地理解為就是讓學生自己去學，一放了之。沒有學習內驅力，沒有目標要求，沒有方法指點，自學必須流于形式，達不到自學的目的。
我們也不能機械地片面地理解學生的“學”，以為只有讓學生先看書，或先學教師設計的教案，或先做老師布置的習題等叫作自學或“先學”，忽視學的核心是思維，學的動力是情感，學的途徑和方法是多種多樣的。在純演繹式的學習活動中，學生還是被動的，主體的創(chuàng)造積極性難以發(fā)揮和發(fā)展，因此不能實現(xiàn)真正意義上的自己學習——自學。
現(xiàn)代教學論中的“自主學習”的概念和“自學”可以說是同一個概念，但是“自主學習”更強調發(fā)揮學生的主體能動性和創(chuàng)造積極性。
例如，學習九年級（上）“用函數(shù)觀點看一元二次方程”，學生在教師引導下通過獨立閱讀教材、思考演練以及相互交流討論，獲得了書本上的知識。這就是學生對本課題的自學。
接著，學生獨立研究“如何用函數(shù)知識解一元二次方程x2+X-2=0”。在自主探究的基礎上經過老師的適當點撥，學生不僅學會用函數(shù)圖象求一元二次方程的近似解，而且自主引申、拓展，初步體驗并建立了二次函數(shù)與二次三項式、一元二次方程以及一元二次不等式的內在聯(lián)系。這就是學生在老師引導下的自主學習。
可見，自主學習彰顯了學生的個性特征，學生的智慧潛在自主學習中方能得以充分發(fā)揮，煥發(fā)出創(chuàng)造的才能，激發(fā)創(chuàng)造的熱情。將教材內容化為問題的形式讓學生先學、先做、后討論或教師講解，這還是一種“牽引式”或“問答式”的自學，難以地達到自主學習的效果。學生也只有在自學的過程中，自覺體驗、感悟、總結，形成適合自己實際的學習方法，激發(fā)出學習的內驅力，才能實現(xiàn)自主學習。外因對學生自主學習的內需的激發(fā)也很關鍵，所以在課堂學習中，老師要充分地、智慧地發(fā)揮引導作用，將學生的自學活動提升為自主學習活動。
在“自學·議論·引導”教學法的課堂中，一般有三種水平的自學活動，一是“接受性”的自學活動，即自學演繹性材料如教材、教輔資料等，習得知識；二是“生成性”的自學活動，即在新知識的背景中，或凸顯知識本質特點的情境中，自主建構新知識；三是“創(chuàng)新性”的自學活動，即由思維的拓展延伸、知識的遷移形式新知識。
“自學·議論·引導”教學法既強調學生在學習中的主體作用，又始終堅持發(fā)揮教師的積極引導作用。我們認為，學生只有在教師的引導下才能實現(xiàn)有意義的、有質量的、有效率的自學。所謂“教學”，我的理解是“啟發(fā)學生學，教會學生學”。學生是在教師引導下自己學會的，在學會中達到會學的，在會學中既習得知識和技能，又掌握過程和方法，更發(fā)展情感。
記者：在“自學”、“先學”中，教材發(fā)揮什么作用？應該注意哪些問題？
李庚南：教材是根據“課程標準”編寫的，“課程標準”是我們教師確定課題學習目標的依據，“課程標準”的要求是教學必須達到的基本目標，應該說這是“一條底線”。我們教學時，應該“保底（課程標準）”但不“封頂”，使每個學生獲得各自最大的發(fā)展。
目前，中學教學教材的編寫方法基本上是“演繹式”的，缺少真正意義上的讓學生有自己個性的探究和歸納，因此我們不能“照本宣科”，否則，非但教師本人的人性、智慧不能彰顯，而且還會湮滅學生對課堂學習的興趣或課前自學（預習）的學習習慣。
所以，我們應認真學習“課程標準”，深刻研究教材編寫者的意圖、引例和例題的作用，書中練習、習題的類型、目的、要求等，對照學生的學習實際（知識與技能基礎、思維水平和方法、學習興趣等）用好教材。
閱讀能力是自學能力的基礎能力，在培養(yǎng)學生自主學習能力時，首先要通過閱讀教材來培養(yǎng)學生的閱讀能力，因此先布置學生自讀教材（但不布置閱讀提綱和設計問題之類的輔助材料），然后上交流討論課，交流重點不僅僅是知識和技能，更重要的是閱讀教材的方法，使學生學會自學教材。
當學生基本學會閱讀后，根據不同的教材內容和教學要求，運用教材的方法也不同。有時改編教材中的引例或知識背景，或調整教材中知識展開的順序，使新知識的學習更貼近學生的生活經驗和學習基礎，適合學生自學；有時為避免已自學教材的學生再學習重復的內容，不選用教材中的例題，而另選既具有書中例題的功能，又便于學生自學和將問題拓民延伸，生成新知識的例題；有時在學完教材中的知識后，又作適當?shù)难由焱卣?，揭示知識間的邏輯關系，充分發(fā)揮學生的學習潛能；揭示知識間的邏輯關系，充分發(fā)揮學生的學習潛能；有時也把教材中的例題、練習題、習題中相同類型的題目整合成一個命題系列，引導學生步步深入自學、總結解題經驗、提高學習效率，等等。
所以教材是個“引子”，是個“參照材料”是個仿效借鑒的“依據”。教師要精心研究教材內容，根據學生的學習基礎，重新整合教材，使教學內容既源于學生，又高于學生，實現(xiàn)學生的最大發(fā)展。
合作學習的“三個培養(yǎng)階段”
記者：“合作學習”是2001年新課程以來廣泛倡導的一種學習方式，目前已在中小學課堂得到廣泛應用，成效顯著，但問題也非常突出，那就是在多人互動的情況下，教師的作用如何比較好地發(fā)揮出來，不好把握。您所提倡的教學法里也有“議論”這一重要環(huán)節(jié)，您在這個問題的處理上有什么經驗？
李庚南：“合作學習”逐漸被認同，并在中小學校廣泛運用，這不是偶然的，因為它體現(xiàn)了現(xiàn)代教學論的思想。
“合作學習”，“合作”是“學習”的形式；“學習”是“合作”的內容。在組織實施“合作學習”的過程中，不能光看重“合作”這種形式而忽略了“學習”這個核心和內容。如果學生缺少有實實在在內容的自主自覺的思維活動，達不到“學會”“會學”的目的，那么合作學習就是失敗的。
在我看來，議論是合作學習的基本形式，也是一種主要形式。
有效的“議論”是需要老師在教學活動實踐中，通過著引導、培養(yǎng)、改進，才能獲得的。我的基本經驗有三條：
第一，變革學習觀念。
要改變學習和家長認為上課就是聽老師講、做筆記、做習題的觀念。引導他們（特別是學生）認識到數(shù)學是思維的體操，學習知識特別是理解和掌握知識必須依靠自己積極的思維實踐活動，老師和他人是不能替代的。“議論”正是給大家提供了理解消化知識、切磋提高的好機會。引導學生積極參與議論，自覺體驗，總結經驗，增強合作學習意識，在認識上、情感上增強對“議論”的積極體驗。
第二，要有層次地將“議論”引向深入。
組織“議論”時，要從學生思維能力的實際出發(fā)，逐步使“議論”深入展開。有效“議論”的形式，大約經歷三個培養(yǎng)階段：
第一階段是問答式。開始時只是簡單的問答，即教師根據學習要求提出明確的問題，讓學生議論，學生從書本中、從自己原有的知識經驗里或通過實驗操作、演練計算可以直接尋找答案，做到有問能答。有了初步的基礎后，教師可提出稍復雜的問題讓小組或大組開展議論。這些問題需要學生從書本或自己的知識經驗里選取材料，而后經過整合加工才能得到解答。例如，“課本是怎樣給出平行線的判定方法的”，“怎樣整理某單元的知識結構”，等等。這種議論，不只是交流問題結果，而是必須揭示自己的思維過程和方法。
第二階段是討論式，即學生不僅能回答老師的問題，而且對問的內容和答的內容能再聯(lián)想延伸，產生新的問題或新的答案，征求解答和評價。
例如，研究“同位角、內錯角、同旁內角”，當老師畫出圖形，告訴學生哪兩個角是同位角，哪兩個是內錯角，哪兩個是同旁內角，請學生觀察圖形特征，學生不僅揭示了這三類角的位置特征，而且也給出了“外錯角”、“同旁內角”的名稱以及它們可以分別轉化為“內錯角”、“同旁內角”等結論。
第三階段是議論式。即圍繞一個較大的、內涵豐富的問題，引導學生依據自己的思路，自由發(fā)表見解，相互啟發(fā)、促進甚至熱烈爭辯，引起“連鎖反應”。例如，研究了“平方根”之后，教師提示新課題“立方根”，讓學生以“平方根”的知識結構、研究內容以及研究方法為借簽，進行遷移、探索討論立方根的定義、符號、性質、求法。
這種議論，范圍廣、自由度大，各人從自己的實際出發(fā)提出的問題，發(fā)表的見解適合各人的水平層次，往往課堂氣氛十分活躍、熱烈，而且深入。
第三，要不斷創(chuàng)設搞好“議論”的必要條件。
一是教師要有充分的準備，比如必須精通教材，融會貫通，深刻理解課堂學習目標，掌握學生的學習水平、能力、方法、情感，了解學生的課外學習情況等。學生要有自學的基礎，有進行議論必備的知識、能力，乃至于情感、態(tài)度等。
二是教師要把握議論的時機。當學生的學習愿望不夠強烈，熱情不夠高，需要相互激勵時；當學生個人的智慧難以解決問題，需要幫助或點撥時；當問題或課題范圍廣，內容豐富，需要群體智慧方能研究得深透時；當個人研究成果需要得到評價或交流擴大成果效益時，等等，一般通過小組或全班議論的形式展開合作學習。
三是教師要把握住議論內容的深淺，保證能議得開，議得深，議得大家有興味，能得益。
四是要創(chuàng)造一個能夠平等地、熱烈地、嚴肅認真地、互相合作地進行交流思想、探求真理的和諧活躍的良好氣氛。
五是教師要有靈活、機敏和善于引導的良好素質。
隨著這些條件的逐步具備，“議論”也就會不斷向較的層次發(fā)展，真正的合作學習才能得以實現(xiàn)。
教學模式的生命力在于不斷超越它的時代
記者：您堅守講臺上課就快５４年了，非常令人敬佩。您覺得現(xiàn)在上課和您10年、20年前上課有什么不同？現(xiàn)在的學生和上世紀90年代、80年代的學生有什么不同？您如何理解“教學模式”的適應性？
李庚南：1978年，我在南通市教育行政部門的領導、指導下，創(chuàng)建了“自學·議論·引導”教學法。那時學生的學習觀是，老師怎么教，我就怎么學；老師布置什么作業(yè)，我就完成什么作業(yè)，學生處于被動接受的狀態(tài)，離開了老師自己不知學什么、怎么學。
我們實驗的宗旨是培養(yǎng)學生的自學能力。教師備課時重點備教材，備教法，研究怎樣教教材中的知識，教學生怎樣學教材中的知識。課堂學習中，學生基本上是根據老師提出的問題或要求開展獨立學習或群體議論的，老師重視激發(fā)學生學習的情感、興趣和動機。那時候，我們認識到，智力活動與非智力活動應協(xié)調為一個統(tǒng)一體，如果沒有意向，學習活動就失去了動力，智力發(fā)展就受影響；如果沒有生動的智力活動，意向不能落實、持久和發(fā)展。雖然通過實踐也總結出對智力活動和非智力活動的種種引導方法，促進了學生自學活動積極有效地開展，但是我們還是把學生的情感、態(tài)度和興趣作為提高學習效率和質量的手段。
進入２０世紀９０年代，人們的思想觀念發(fā)生了根本性的變化，學生的學習觀也發(fā)生了變化，他們從教師“滿堂灌”的課堂進入了有時間、有空間、有平臺自己學的課堂，體驗了自己是學習的主人，學習的主體性增強了。我們教學的理論也有了新的提升，由“相對論”轉變到“主體論”，意識到人是認識活動和一切實踐活動的主體，要確保學生在學習活動中的主體地位，發(fā)揮學生的創(chuàng)造積極性，使學生自主、自動、自由地得到發(fā)展。學生蘊藏著的學習內驅力和智力資源，通過自我開發(fā)得到發(fā)揮和發(fā)展。因此，我們由首先研究“教”到首先研究“學”，研究“主體性學程”的導進技藝。
我們意識到，要深入研究教材，研究知識的生長點和邏輯結構，研究學生的基礎（知識、能力、情感、態(tài)度），研究教學大綱要求，恰當?shù)卮_定包含知識的深廣度、技能訓練、能力培養(yǎng)、思想品德等側重面的教學目的，組織與教學目的相一致的教學內容，組編教學鏈，這是形成“主體性學程”的基礎。教學鏈是由一個個知識點組成的，每一個知識點的學習模式為：（1）創(chuàng)設情境，提出問題，引入新知；（2）自學活動，形成知識，發(fā)展能力；（3）反思總結，調控學程，掌握方法；（4）取得成效，形成結構，轉化遷移。所以每堂課的主體性學程是上述過程螺旋式上升的循環(huán)。
在學習活動中，我們不只是把師生之間的思想、態(tài)度、情感的溝通和影響作為提高學習質量的手段，而是把學生的科學精神和人文精神的整合作教學目標之一。
進入21世紀，網絡信息的普及，促進了學生的課外自學活動，拓展了學生的視野。學生在課堂學習中對老師的要求也高了，他們對只“教材材”的課堂不感興趣。他們希望課堂中有具有“挑戰(zhàn)性”的思維活動或實踐活動。因此我們的教育追求又有了新的得升，目標是發(fā)展學生的學力。學力是指學生借助特定的教育環(huán)境和積極能動的學習實踐活動所形成的知識、能力、情感和態(tài)度的總和，因此“自學·議論·引導”教學法中突出了“自我獲取、自我構建、自我發(fā)展、自我超載”。具體做法是，首先關注課堂中學生的學習情感，激發(fā)學生學習的主動性、能動性，努力改變老師提出問題讓學生自學鉆研的局面，營造激發(fā)學生自己提出問題的情境，運用評價機制激勵學生自己提出問題，自己研究問題，并引導學生自我改進。課堂中講臺師生共用，真正實現(xiàn)“生生互教”、“師生互學”。
所以，雖然“自學·議論·引導”教學法名稱沒變，但內涵已有很大的變化，這也表明，任何教學模式都有其時代合理性，但如果固守這一合理性，自我封閉，而無視時代的變化，不對模式進行深入研究和改進，那么其生命力是不會長久的。
記者：談得非常好。您的真知灼見，使我們對當下流行的教學模式看得更清楚了。謝謝您接受我們的采訪！
